幼儿园数学教育中存在的几个问题



幼儿园数学教育中存在的几个问题 近年来,随着我国幼儿教育改革的不断深入,幼教工作 者对幼儿园数学教育活动的研究已越来越深化,一些新的教 育观和教学方法已越来越为广大教师所接受,并被运用于教 育实践之中。然而,也存在着一些不可忽视的问题。目前幼 儿园的教师队伍基本上是以青年为主体,她们接受新的教育 观快,但在用教育观念指导教育实践的过程中往往缺乏深入 的思考。我们有机会观摩了大量的幼儿园数学教学活动,发 些一些教师在教学活动中明显地存在着一些值得研究的问 题。 一、教学活动目标单一 《幼儿园教育纲要》中关于数学教育,明确地提出了四 个方面的目标:
  1.教幼儿掌握一些粗浅的数学知识;
  2.培养 幼儿初步的逻辑思维能力;
  3.培养幼儿的学习兴趣;
  4.培养 幼儿正确的学习态度和良好的学习习惯。我们认为,在幼儿 学习数学的过程中,应该实现激发幼儿的兴趣和求知欲,发 展幼儿的逻辑思维能力和空间想象能力,训练幼儿做事认真 细致,具有主动性、坚持性、条理性和创造性,教育幼儿勇 于克服困难,培养幼儿学习的毅力和自信心等多项目标,为 孩子今后发展打好基础。然而,我们接触到的一些教学活动 计划,只提出有关学习数学知识单方面的目标。如小班“看 卡片放实物” 教学活动的目标是:
  1.感知 3 个以内的数量,
学习手口一致点数,说出总数;
  2.学习按卡片的数量放入相 应数量的物体。中班“看数拨珠”教学活动的目标是:
  1. 比较 7 以内数的多少,知道一样多;
  2.巩固使用计算器的常 规。从以上实例中可以看出,教师如果对数学教育的目标缺 乏全面的认识,每次教学活动仅以学习数学知识为唯一目 标,那么, 《纲要》所规定的其他目标就无法完成。 二、忽视幼儿的思维特点 幼儿期思维发展和趋势是从直觉行动思维向具体形象 思维发展,抽象逻辑思维尚处于萌芽状态。幼儿学习数学, 主要通过四个阶段,即实物操作??语言表达??图像把握 ??符号把握,从而建立数学的知识结构。每一次数学活动 都必须由具体到抽象、由低级到高级逐步过渡,而且必须经 过长期训练才能达到目标,不是通过一两次活动就能完成 的。 有的教师不考虑幼儿的思维特点,忽视幼儿的学习规 律,甚至过高地估计幼儿的接受能力,其教学效果当然是不 会理想的。例如,教幼儿学习 7 的加减时,教师直接出现分 合号 7-2-
  5,请幼儿看分合式列出算式,即 2+ 5=
  7、5+2=
  7、 7-2=
  5、7-5=
  2。然后逐一指着题请幼儿编出相应的应用题, 将大量的时间都花在编应用题上。我们还发现这样一些现 象:有的教师片面依靠自己的演示,把答案强加给幼儿;有 的教师设计的活动是跳跃式的,跳过实物操作的环节,直接
进入图像把握和符号把握这两个环节;有的设计则是单纯的 从符号到符号的过程。大班教
  7~10 的组成和加减时,教师 认为幼儿已有基础,结果就这么跳跃着教过去。然而,数理 逻辑顺序的建构决不是这么简单就能完成的,幼儿阶段的思 维特点决定了这样的教学是不合适的。 三、数学概念模糊 数学教学是具有高度抽象性和严密的逻辑性的教学活 动,它要求教师准确把握数学概念的属性,并能用幼儿容易 理解的数学语言来表达。这对幼儿理解和掌握数学概念是极 为重要的。但是,有些教师在教学过程中,经常出现概念表 述不清和理解错误的情况。例如在教中班幼儿按两个特征进 行分类时,先按一个特征分一次,再按另一个特征分一次, 活动就结束了。其实,这一活动还应该有一次对同一批物体 按两个特征进行分类的活动环节。再如,教幼儿序数时,由 于对序数表示集合中元素次序的含义理解不透,在教学过程 中,使序数词和物体之间发生固定不变的关系,从而使幼儿 错误地认为“小白兔只能住第五间房” 。诸如此类的问题在 实际教学中较为普遍地存在着。 我们认为,教师加强对数学理论的学习是十分必要的。 只有充分地了解数学理论以及科学全面地理解数学概念,才 能将数学概念正确地运用到教学活动中去。例如,集合是人 们所感知的具有某种共同属性的事物的整体。教师如果充分
认识到集合概念在幼儿计数和数概念形成中的重要性,那么 就会在多种活动中让幼儿根据着眼点的不同,认识种种不同 的新集合。通过对实物的交叉分类,不仅可以活跃幼儿的思 维,而且可以培养幼儿的创造力。因此,教师仅仅做到知其 然是不够的,还应做到知其所以然,这就必须去学习数学理 论,弄清数学概念。 四、教师的语言不严谨 教师的语言表达是否正确、明白、易懂,直接影响着向 幼儿传授知识的效果,影响到幼儿语言和思维的发展。在数 学教学中,数学知识本身的特点和幼儿思维的特点决定了幼 儿学习和理解数学概念是有困难的。因此,教师的语言表达 对幼儿正确理解数学概念及有关知识是相当重要的。然而, 有的教师对数学语言的规范性还未引起足够的重视。在教学 中,语话不作推敲、颠三倒四、前后矛盾等缺乏逻辑性、表 达不明确的现象随处可见。如教幼儿感知 2 的数量时,教师 问: “谁能在我身上找出什么是
  2?”这个问题叫幼儿无法理 解。又如,在教幼儿按颜色特征进行分类时,当幼儿按要求 将相同颜色的塑料片放在一起后,教师又问: “你们为什么 这样分?”如果要回答这个问题,那答案就是教师叫这样分 的。其实应问: “你们是怎么分的?”再如,在教幼儿数的 组成时,幼儿将 8 个圆片分成了 3 片和 5 片,教师问: “为 什么 8 能分成 3 和
  5?”诸如此类的问题,问得很不明确,
叫幼儿甚至成人也无法解答。 有的则表达不明确, 语言罗嗦。 如在要求幼儿拿出与卡片上一样多的小动物放在盒子里时, 教师说: “你的卡片上有几只小动物,你就从盘子里拿几只 小动物放在盒子里。 “一样多” 这个词是幼儿容易理解的 ” 数学语言,教师不去运用,而使用了较繁琐的语言。 五、忽视评价的教育作用 我们这里所说的评价, 是指以幼儿为对象, 对幼儿活动、 幼儿在教育过程中的受益情况和所达到的水平作出价值判 断。教师对幼儿的评价,应该是科学的、合理的评价,是能 激发幼儿自信心,保护幼儿的自尊心,调动幼儿学习的主动 性、积极性,以及促进幼儿发展的。 在数学教学活动中,有的教师没有考虑到幼儿之间存在 着个体差异,每个幼儿都希望得到教师的承认和赞许等实际 情况,而往往采用统一的标准去要求和评价不同发展水平的 幼儿。例如,有的教师在幼儿回答不出问题时,常常给予批 评、挖苦;在幼儿回答错了的时候,向全班小朋友说: “大 家说××说得对吗?”导致全班幼儿大声否定。这样做不仅 会伤害幼儿的自信心和自尊心,挫伤幼儿的学习积极性,严 重时还会造成幼儿的心理障碍。有的教师的评价语言很贫 乏,在一次活动中不断出现“不错”“很好”“真会动脑筋” 、 、 等词语。这样的评价缺乏针对性,不能对幼儿进行有目的的 指导。操作活动结束时,有的教师往往注意对操作材料的收
拾整理,而对幼儿在教学过程中的活动状况不作任何评价, 这不仅不利于对教学过程的调节、控制和反馈,而且对幼儿 在活动中的表现也不能及时强化或纠正,幼儿渴望得到评价 的心理需要也得不到满足。
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